PEDAGOGÍA PARA LA PAZ.

Esta línea aborda distintos estudios para la Paz, específicamente sobre la Educación para la Paz, a partir de fundamentos teóricos como la paz positiva y la perspectiva creativa del conflicto, profundizadas por autores como el pedagogo español Xesús R. Jares. En esta se plantea además una perspectiva humanista de la educación, y la educación en valores.

Además, como parte de los análisis propuestos en esta línea, se incluye una mirada retrospectiva de los estudios para la Paz, y las distintas concepciones de paz, como paz negativa (ausencia de guerra), paz positiva (satisfacción de necesidades humanas básicas), paz cultual, paz neutra (Jiménez, 2009), cultura de paz, violencia, conflicto, de la mano de autores como Johan Galtung, Francisco Jiménez, y Lederach, entre otros. En cuanto a la violencia, se profundiza en los diferentes tipos y dimensiones, tales como la violencia directa (física, psicológica y verbal), la violencia estructural (cuando existe pobreza, marginación, exclusión, migración, etc.) y la violencia cultural y/o la simbólica (que legitima o promueve la violencia directa y la estructural; así como en los conflictos, asumidos como propósito distintos, intereses incompatibles que hacen que no se logren acuerdos; los micro, meso, macro y mega conflictos, entendidos estos últimos entre religiones y civilizaciones (Galtung, 2004), y cómo cada uno de estos conflictos, al ser inherentes a los seres humanos, se desarrollan en diferentes ámbitos, contextos y culturas, haciendo necesario el desarrollo de capacidades en los profesionales y las comunidades en general para su gestión, resolución y transformación creativa (Gómez, 2010).

En el escenario educativo, se reconocen distintos tipos de conflictos que suceden, por ejemplo, entre profesores y entre éstos con sus estudiantes, entre estudiantes, entre los órganos colegiados, y, en fin, entre distintos miembros de la comunidad educativa; los cuales pueden ser abordados desde la educación para la paz, haciendo énfasis en el conflicto como posibilidad de aprendizaje, es decir, educar desde y para el conflicto (Jares (2004). En este sentido, para Jares “convivir significa vivir unos con otros basándonos en unas determinadas relaciones sociales y en unos códigos valorativos forzadamente subjetivos en el marco de un contexto social determinado” (2006, p.114). De esta manera, se contemplan conflictos que suceden dentro de la escuela y fuera de ella, los cuales requieran de la educación para la paz para encontrar alternativas de solución que contribuyan a fortalecer una cultura de paz, de reconciliación, tratamiento creativo de los conflictos, de aceptación de la diversidad y reconocimiento del otro que requiere ser incluido, y cuyos derechos deben garantizarse en el marco de una escuela garante de los derechos humanos.

Partiendo de lo anterior, la Educación para la Paz se ubica en el paradigma sociocrítico integrando determinados aspectos y propuestas del enfoque interpretativo. (Gómez, 2010). Bajo estos criterios, se define como “un proceso educativo, dinámico, continuo y permanente, fundamentado en los conceptos de paz positiva y en la perspectiva creativa del conflicto, como elementos significantes y definidores, y que, a través de la aplicación de enfoques socioafectivos y problematizantes pretende desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de la paz, que ayude a las personas a desvelar críticamente la realidad para poder situarse ante ella y actuar en consecuencia” (Jares,1999, p.124).

En este sentido, la línea reconoce la relación de la educación para la paz con conceptos como justicia social, desarrollo, derechos humanos y democracia. Así mismo, la línea se identifica con lo expuesto por Lederach, para quien la Educación para la Paz “es todo un proyecto no solo pedagógico sino también analítico, crítico y creativo” (1984, p.118).

 

ESTUDIOS SOCIALES E INTERVENCIÓN.

Esta línea se abordará los distintos paradigmas epistemológicos que se han desarrollado históricamente en el proceso de consolidación de las ciencias sociales y humanas. De esta manera, se profundizará en el paradigma empírico-analítico, que busca principalmente interpretar y se orienta hacia la transformación de la realidad social (Mardones, 1992), en el marco de un interés cognitivo-teórico; en las ciencias hermenéutico-históricas, las cuales se identifican con el interés práctico; y, finalmente, en las ciencias críticamente orientadas que incorporan un interés cognitivo emancipatorio (Giddens et al., 1988, p. 24).

Siguiendo las lógicas de Habermas, en la línea se profundizará en dos tipos de conocimientos, aquellos que se derivan de los referentes teóricos de las ciencias sociales (interés intrateórico) y aquellos que se derivan de las experiencias y prácticas de los maestrantes, tanto en los contextos institucionales, organizacionales y comunitarios (interés extrateórico). Teniendo en cuenta lo anterior, se reconocen las formas de interés existentes en las ciencias sociales, descritas por Habermas: “el interés por el control técnico, el interés por el entendimiento intersubjetivo necesario para la práctica de la vida en común y el interés por la emancipación respecto de coerciones inconscientes, coerciones no transmitidas por la reflexión, que fijan los puntos de vista específicos, desde los cuales de manera independiente, no es posible aprehender lo que llamamos realidad” (Habermas, 1988).

 

COMUNICACIÓN PARA EL CAMBIO SOCIAL.

Esta línea aborda distintos estudios desde la comunicación para la construcción de paz, teniendo en cuenta que ha sido el lenguaje un elemento detonador de diferencias en el contexto del conflicto, y es en este momento inminente su uso para la reconstrucción de un tejido social en el marco de una cultura de paz, siendo a su vez una propuesta pedagógica para el cambio social. Además, reconocer la comunicación para la paz, el uso de estrategias comunicativas para la transformación social y de los medios con un enfoque de desarrollo e intervención social, permite reconocerla en el ejercicio de las relaciones sociales desde la solidaridad, el pluralismo y la justicia social, incorporando los debates más recientes en relación al papel de la comunicación desde una perspectiva educadora apoyada en un nivel conceptual de una filosofía emancipadora.

De esta manera, se profundizará en un enfoque de investigación en comunicación etnometodológica, como una propuesta básica de la sociedad que ofrece una perspectiva particular acerca de la naturaleza e indagación del orden social (Garfinkel, 2010, p. 9), es decir, para poder estudiar desde un propósito comunicativo los fenómenos que envuelven un grupo social. Además de abordar la educomunicación como un campo de estudio teórico- práctico interdisciplinar y transdisciplinar. Mario Kaplún (1997), reflexiona en dos modelos para entender la educomunicación y el uso de los medios de comunicación en la enseñanza: el vertical y unidireccional, y el que considera al educando como sujeto de un proceso en el que se aprende de y con otros

 

DERECHOS HUMANOS.

Reconociendo que la firma del acuerdo entre el Gobierno y Las FARC es el punto de inicio hacia la construcción de paz en Colombia. Para lograr un país en paz se requiere el fortalecimiento de la democracia como camino para la transformación de conflictos y el goce efectivo de derechos de todas las personas.

Colombia durante el 2017 presentó la tasa de homicidios más baja de los últimos 42 años y se ha registrado una disminución a nivel nacional de los índices de secuestro, víctimas de minas y desplazamiento; esta reducción de violencias y vulneración de derechos no se ha experimentado en Norte de Santander, en especial en el Catatumbo en donde se han incrementado los hechos violentos y se limita el goce efectivo de derechos en el territorio.

OCHA (2018) en el primer semestre del 2018 reporto más de 147.000 personas pertenecientes a 11 municipios de la subregión del Catatumbo afectadas por el incremento de las acciones armadas del ELN y EPL, en esta región al menos 90.000 personas producto del para armado decretado por el EPL presentaron limitaciones en la movilidad y restricciones de acceso a derechos fundamentales, bienes básicos y asistencia. A cerca de 44,829 niños, niñas y adolescentes pertenecientes a 80 instituciones educativas, se les vulneró el derecho fundamental de la educación, y 6.633 personas (1.474 familias) se vieron forzadas a desplazarse.

Así mismo la región presenta un alto riesgo para líderes sociales y comunitarios. Las mujeres, niñas, niños, adultos mayores y comunidades indígenas presentan mayor vulnerabilidad a las dinámicas violentas del territorio.

Ante esta realidad la región, incluso el país no cuenta con mecanismos para hacer seguimiento al goce efectivo de derechos, en especial en zonas rurales en contexto de conflicto armado. Bajo este marco la línea de investigación en derechos humanos adelantará investigaciones que permitan el fortalecimiento de los sistemas de seguimiento a los derechos humanos en la región, así como generar conocimiento que optimice los procesos de formulación, implementación y ajuste de la Política Pública integral de Derechos Humanos y DIH como estrategia para consolidar una cultura derechos humanos en el territorio.

Desde la línea se buscará generar conocimiento teórico y metodológico que permita avanzar en la incorporación del Enfoque Basado en Derechos Humanos en los procesos sociales, educativos y comunitarios.